Samskapt læring på tvers av ulike aktører, roller og profesjoner

Av Marianne Lindheim, KS og Carl Fredrik Dons, NTNU

Skolens profesjonsfellesskap som grunnlag  for profesjonelle læringsfellesskap

I Ny overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen, pekes det på (s. 19 ) at god skoleutvikling krever rom for å stille spørsmål og lete etter svar og et profesjonsfellesskap som er opptatt av hvordan skolens praksis bidrar til elevenes læring og utvikling.

Profesjonsfellesskapet som grunnlag for best mulig praksis er knyttet til at profesjoner og profesjonelt arbeid i følge Molander og Terum (2008) er kjennetegnet av at de bygger på et distinkt teoretisk kunnskapsgrunnlag, ervervet gjennom høyere utdanning, at de har handlingsrom for profesjonell skjønnsutøvelse  og at de har et spesielt ansvar gitt deres samfunnsmandat. For at samfunnsmandatet skal være tilstrekkelig forankret i profesjonsutøvelsen understreker overordnet del også det ansvaret som skoleeiere, skoleledere og lærere har ut fra sine ulike roller; et felles ansvar for å legge til rette for god utvikling i skolen. De må sammen bidra til å styrke det profesjonelle skjønnet som grunnlag for at skolens praksis er i samsvar med hele læreplanverket.

Det er derfor vesentlig å se på hvordan samhandlingen mellom skoleeiere, skoleledere og lærere fungerer. Det er også vesentlig med en felles forståelse av hva de ulike rollene innebærer. Overordnet del sier naturlig nok mer om forventingene til lærerne og lederne i profesjonsfellesskapet, enn til skoleeier. Dette henger sammen med at delegering av skjønnsmyndighet i følge  Molander (2013) er basert på tillit til at lærerene og lederne har evne og vilje til å utføre arbeidet sitt på en hensiktmessig måte, og kan redeggjøre for sine vurderinger og beslutninger. Fokus på barn og unges læring som legger føringer for beslutninger for læring er i tillegg til reflekternde profesjonelle undersøkelser kjennetegn på profesjonelle læringsfellskap. Det er en viktig oppgave for kommunene, både som arbeidsgiver, skoleeier og skolemyndighet, å legge til rette for at ledere og lærere utvikler profesjonsfelle læringsfelleskap som skal kunne utføre samfunnsoppdraget som er uttrykt i nytt læreplanverk på en best mulig måte.

Profesjonalisering innenfra og ovenfra – behov for balanse

Steffen Handal understreker betydningen av aktive og engasjerende profesjonsfellesskap i artikkelen En lærerprofesjon i endring i Bedre Skole 4:2020, men han etterlyser også en aktiv rolle fra kommuner og fylkeskommuner: Jeg tror nok at kommuner og skoleeier må ta sitt ansvar for å legge til rette, først og fremst for de viktige prosessene som skal foregå i profesjonsfellesskapet, men også for etterutdannings- og videreutdanningstiltak.

Kommunene vil ta en aktiv rolle i arbeidet med å utvikle skolen i tråd med nytt læreplanarbeid, men de er også opptatt av balansen mellom profesjonalisering innenfra og profesjonalisering ovenfra. Dette problematiserte ekspertgruppa som leverte lærerrollerapporten i 2016 (Dahl m.fl. 2016). Sterke profesjonsfellesskap fordrer både tillit og handlingsrom. Skolene skal ha rom til å finne fram til de gode løsningene selv, til å prøve seg fram for å finne god metodikk for hvordan elevene kan medvirke i arbeidet med de tverrfaglige temaene og til å sammen reflektere over hva som fungerer godt og hva som må justeres i lys av både praksis og teori. Sånn utvikles sterke og gode profesjonsfellesskap, og her hører lederne naturlig hjemme.

Samtidig tilhører skolene sine lokalsamfunn i kommuner og fylkeskommuner som er egne forvaltningsnivåer med lokale myndigheter som også skal ha et handlingsrom for å kunne utøve sitt ansvar; sørge for at barn og unge i egen kommune har best mulige oppvekstvilkår. Lokalpolitikeren sitter på en meget bred kunnskap om egne kommuner, de skal se ulike tjenester i sammenheng og de skal utøve en samfunnsutviklerrolle. De er arbeidsgivere for lærerne og skolelederne og skal bidra til at lærerne og lederne ivaretar det mandatet som er gitt i nytt læreplanverk, samt i lokale prioriteringer vedtatt i lokale oppvekstplaner. Da er også samarbeidet med frivillighet og andre lokale aktører viktig. Men ikke minst er dialogen med skolens aktører viktig, både lærere og ledere, men også barn, unge og deres foreldre.

Kommunene har ansvaret for at elevene lærer det de skal og for at de ansatte har rett kompetanse. De kan skaffe rett kompetanse gjennom å rekruttere ny kompetanse, mobilisere kompetanse som allerede finnes i organisasjonen eller utvikle ny kompetanse hos medarbeiderne som er der. Kommunene trenger handlingsrom til dette arbeidet, men også godt samarbeid med andre aktører. I ny tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling bidrar staten med midler til lokal kompetanseutvikling i barnehager, skoler og andre tjenester som er viktig for god inkluderende praksis i barnehager og skoler. Dette er en ordning som kommer i tillegg til annen kompetanseutvikling som kommunene tilbyr lærere og ledere. Den statlige ordningen for videreutdanning, Kompetanse for kvalitet, er en annen ordning som omfatter mange lærere. KS, lærerorganisasjonene, staten og UH- sektoren samarbeider tett om disse ordningene, nasjonalt og regionalt. Lokalt ivaretas medvirkningen på ulike måter, men det lokale partssamarbeidet er en naturlig arena for drøftinger av hvordan ulike kompetanseutviklingstiltak kan komme barn og unge til gode. For å vurdere kompetansebehov, har også partene behov for et godt bilde av skolens kvalitet.

Kvalitetsvurdering– svøpe for eller støtte til profesjonen?

Refleksjon og vurdering av egen praksis i lys av teori er et vesentlig kjennetegn på et profesjonsfellsskap. Henning Fjørtoft skriver om profesjonsfelleskapets rolle i vurderingsarbeid i Bedre Skole 4:2020. Han viser til flere forskningsprosjekt som bidrar til kunnskap om læreres vurderingspraksis, både vurdering av egen praksis og av elevenes arbeid, og han peker også på profesjonalisering innenfra som veien å gå, men også i et samarbeid med andre aktører: Profesjonalisering innebar altså et samarbeid med alle som ble berørt av skolens virksomhet, ikke minst med elevene selv.     

Kvalitetsvurderingssystemet er oppe til vurdering. Det er satt ned en ekspertgruppe som skal gi anbefalinger om skolebidrag. Deres første delrapport kom i september 2020, og her peker de på at det kan være nødvendig med en større innsats for å sette skolesektoren i stand til å dra nytte av kvalitetsvurderingssystemet:
Det er en utfordring at kvalitetsvurderingssystemet forutsetter at skoleeiere, skoleledere og lærere har nødvendig kapasitet og kompetanse til å bruke informasjonen, tolke den og gjøre den forståelig og relevant slik at den kan brukes til skoleutvikling. Å bevege seg fra tall til handling forutsetter kompetanse og at det lokalt finnes møtesteder for arbeidet med kvalitetsvurdering. Der kan man i fellesskap analysere og drøfte resultater og utvikle pedagogisk vurderingskompetanse og forståelse av hva som kan være realistiske og hensiktsmessige tiltak basert på resultatene.                                                                                                                                                                                                                                       (Lillejord S. m. fl, 2020)

Flere studier viser at det er vanskelig for lærere å fortså og anvende de abstrakte kunnskapsformer som preger forskningsresultater og kvantifiserte data (Hermansen & Mausethagen, 2016). Forskningsresultater er abstrakte i den forstand at funnene er blitt dekontekstualisert fra den konkrete situasjonen der kunnskapen ble produsert. Ofte presenteres de i form av generelle prinsipper eller retningslinjer. Nettopp derfor er det vesentlig å utvikle profesjonelle læringsfellleskap som er i stand til å kontekstualisere abstrakte kunnskapsformer gjennom å undersøke sin praksis og sammen lære nye å bedre tilnærminger for å forbedre elevenes læring (Stoll mfl. 2006).

Kompetanse og kapasitet er viktig, men vel så viktig er tillit til både data, systemet og mellom aktørene som skal bruke systemet. Fagfornyelsen vektlegger den brede kompetansen, og da kan en snever gjengivelse av kvalitet undergrave tilliten til dataene. Dersom systemet legger mer til rette for ligatabeller enn til dialog og samhandling, vil også systemet slite med tillit. Dersom aktørene ikke anerkjenner hverandres behov for kunnskap om elevenes læring og utvikling og skolenes kvalitet, vil også tilliten forstyrres. Uansett hva slags system man velger, vil lærere, skoleledere og skoleeiere ha behov for et kunnskapsgrunnlag som utgangspunkt for det samarbeidet som bli beskrevet i overordnet del, og det er vesentlig at de ulike aktørene har tillit til dette kunnskapsgrunnlaget.

Handlingsrom, roller og ansvar  - ABSOLUTT!

KS har i samarbeid med Kunnskapsdepartementet og andre aktører utviklet et rammeverk for regionale utviklingsprogram, ABSOLUTT (Ansvar for Barnehage, Skole og Oppvekst – Læring, Utvikling, Trivsel og Tilhørighet). Utviklingsprogrammet skal bidra til at folkevalgte, administrasjon og ulike aktører i lokalsamfunnet sammen utvikler kunnskap om handlingsrom, roller og ansvar for barn og unges utdanning og oppvekst. Tillitsvalgte er oppfordret til å delta i programmet.

I ABSOLUTT- programmet har vi valgt tre innfallsvinkler som utgangspunkt for den lokale dialogen:

• Kvalitet og kunnskapsgrunnlag - Hvor står vi?
• Framtidsbilder - Hvor vil vi?
• Utviklingsprosessen - Hvordan kommer vi dit vi vil?

Det er KS ute i fylkene som vanligvis sitter i førersetet for de regionale utviklingsprogrammene. Det ble gjennomført en runde med ABSOLUTT- program i 2018-2019. Mange av fylkene stod klare til å starte opp program i fjor vår, men er blitt forsinket som følge av Korona. Nå er imidlertid de fleste i gang, og kommuner i Troms og Finnmark, Nordland, Trøndelag, Møre & Romsdal, Innlandet, Viken og Agder har i løpet av det siste året fått invitasjon til å delta i et ABSOLUTT- program. I noen fylker deltar to kommuner og i andre deltar femten. Lokal skreddersøm er viktig for oss. Dette programmet skal passe til den virkeligheten kommunene er i.

Noen velger å starte med å utvikle framtidsbilder i dialog med mange aktører i lokalsamfunnet, mens andre ønsker å undersøke sitt ståsted først. Både nytt læreplanverk og bærekraftmålene er viktige rammer for det lokale arbeidet, men aller viktigst er den lokale kunnskapen om barn og unge som kommunene og fylkeskommunene får gjennom sitt kvalitetsarbeid. Dette utgjør det viktigste grunnlaget for å få et godt bilde av tilstanden i egen kommune og for å finne fram til utviklingstiltak.

Den lokale kunnskapen kan være tilbakemeldinger fra barn og unge, deres foreldre og medarbeidere i barnehager og skoler. Kvalitetsvurderingssystemet i barnehage og skole inneholder et kunnskapsgrunnlag og datamateriale som sammen med den lokale kunnskapen skal bidra til å gi kommunene og fylkeskommunene et utgangspunkt for å vurdere tilstanden i egen kommune. I tillegg utgjør oppvekstprofilene som Folkehelseinstituttet utgir et viktig kunnskapsgrunnlag. Utdanningsdirektoratet har utviklet verktøy som skoler og barnehager kan ta i bruk i kvalitetsarbeidet. Ståstedsanalysen er ment som en hjelp for barnehager og skoler til å bruke det store datamaterialet i kombinasjon med de ansattes vurderinger for å finne et ståsted og utgangspunkt for videre utvikling.

Den tredje innfallsvinklen i ABSOLUTT er selve utviklingsprosessen, dette er profesjonsfellesskapenes arena. Når barn og unges behov settes i sentrum for nye løsninger, vil profesjonene gjøre sitt ytterste for å bidra til god kvalitet. Lærerrollerapporten påpeker at lærerne først og fremst utformer sin undervisningspraksis i møtet med elevene. Det er derfor viktig at lærernes kjerneoppgaver, møtet mellom elever, lærere og fag, utgjør navet i profesjonsfelleskapene og i profesjonsutviklingen.

En god arbeidsgiverpolitikk setter ledere og medarbeidere i sentrum, og ser de menneskelige ressursene som grunnlag for utvikling av gode tjenester for innbyggerne. Muligheten for å påvirke utformingen og utvelgelsen av nye løsninger gir en følelse av eierskap som reduserer implementeringsmotstanden. Spredning av nye løsninger styrkes gjennom samarbeid i sosiale og profesjonelle nettverk. For å komme fram til et godt resultat, bør aktivitetene utvikling, utprøving og evaluering gjentas flere ganger. Dette gir rom for å prøve ut nye løsninger og lære av feil og suksesser.

ABSOLUTT – Hva ser forskerne?

NTNU har fulgt første fase i gjennomføring av ABSOLUTT programmet. Forskerne har deltatt som observatører i fem regioner og samlet data gjennom observasjon og fokusgruppeintervju. Intensjonen med følgeforskningen har vært å identifisere deltakernes opplevelse av programmets betydning for arbeid med barn og unges utdanning og oppvekst, et arbeid preget av komplekse utfordringer. Gert Biesta (2009) peker på at utdanning og oppvekst i henhold til samfunnsmandatet har tre funksjoner:  Kvalifisering, sosialisering og subjektivering. Av disse funksjoner har skolen et særskilt ansvar for kvalifisering, mens danning og tilpasning til fellesskapet (sosialisering) og det å fremme individets utvikling  (subjektivering), krever innsats fra mange aktører utenfor skolen. Dette er ofte uttrykt som:  «It takes a Village to raise a Child». I tillegg til kompleksitet er arbeid med barn og unge også problematisk. Problemer knyttet til atferd, tilpasset opplæring, frafall etc. har ofte sammensatte årsaker som påvirker hverandre gjensidig. Ansvaret for å gjøre noe med problemet blir lett fragmentert, og det kan beskrives på mange ulike måter. Hvert fagområde ser og lager løsningsforsøk basert på basis av sin egen fortolkning. Mulige løsninger er ofte sammensatte samtidig som de befinner seg i skjæringspunktet mellom politikk og administrasjon. Det er derfor ambisiøse utfordringer ABSOLUTT programmet har når intensjonen er å
"bidra til at folkevalgte, administrasjon og ulike aktører lokalsamfunnet sammen skal utvikle kunnskap om handlingsrom, roller og ansvar for barn og unges utdanning og oppvekst".

Følgeforskningen viser imidlertid at ABSOLUTT programmet kan være en portåpner for økt handlingsrom, kunnskapsdeling og rolleforståelse. Et gjennomgående trekk ved programmet som møteplass er deltakernes opplevelse av inkludering og engasjement i arbeid med barn og unges oppvekst. Som en av informantene uttrykte det:
«...møtes og bli kjent, bedre kjent......og snakke, for da har vi en felles referanseramme...,

Gjennom følgeforskningen fremgår det at programmet blir sett på som en arena for å bygge broer som bidrar til økt forståelse og respekt for hverandre, også på tvers av etatsgrenser. En informant uttrykte det slik:
«Ja, altså, jeg mener at vi trenger alle mulige arenaer som er med å bygge ned den forestillingen at det er de der tullingene som sitter og bestemmer uten å forstå hva som foregår.»

Disse sitatene understreker det at programmet også betraktes som en arena for politikk og administrasjon til å møtes og bli kjent med hverandre, og følgeforskningen viser at programmet bidrar til gode relasjoner og en tydeligere rolleforståelse mellom politikere og administrasjon. Ett kjennetegn er også at administrasjonen er tettere på skolene og barnehagene.

En forskningsrapport fra SØF[1] (Iversen og Bonesrønning, 2019) viser at klar rolleforståelse mellom politikere og administrasjon er en viktig faktor for vellykket kvalitetsutvikling i skolen. Den samme rapporten viser også at flere av kommunene med gode resultater har deltatt i programmer som ABSOLUTT.

Følgeforskningen viser at nøkkelen til at programmet setter spor ligger i det å bruke programmet til å handle lokalt. Det fungerer best når arbeidet tar utgangspunkt i kommunenes eget ståsted og pågående arbeid. Samlingene vektlegger felles kunnskapsbygging, læring på tvers av kommuner og arbeid i egen deltakergruppe. Mellom samlingene etablerer deltakergruppa møteplasser med flere aktører fra ulike tjenester i egen kommune. Fokus på det kontinuerlige arbeidet mellom samlingene, definerte arbeidsoppgaver for alle deltakerne bidrar til å binde samlingene sammen, noe som bidrar til nettverk og møteplasser der aktører på tvers av ulike grenser kan utveksle og reflektere over erfaringer. På sitt beste kan programmet da bidra til utvikling av samskapt læring på tvers av ulike aktører roller og profesjoner. Læring utvikles når praksis og utprøving i praksis utgjør et sentreringspunkt og settes i sammenheng med evalueringer og tilbakemeldinger, informasjon i forelesninger og selvstudier (Huber, 2011). Dette skaper et grunnlag for at kollegial erfaringsdeling mellom deltakere  kan bidra til etablering og utvikling av profesjonelle læringsfelleskap.  

Der programmet har lyktes best, er det forankret i det kommunale planverk, rollefordeling mellom politikk og administrasjon er avklart, og det er spor av praksisendring i møte med barn og unge.

[1] Senter for økonomisk forskning- NTNU samfunnsforskning

Litteratur

Biesta, G. J. J.  (2009). God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik, demokrati. Aarhus: Forlaget Klim.

Buland, T. H.; Meidell, M.; Dons, C. F. (2018). Absolutt: Lokaldemokratiets ansvar for barn og unges læring, trivsel og tilhørighet. Delrapport 1. Trondheim. NTNU, institutt for lærerutdanning og NTNU, samfunnsforskning. Upublisert

Dahl, T., Askling, B., Heggen, K., Kulbrandstad, L.I., Lauvdal, T., Qvortrup, L., ... Mausethagen, S. (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Ekspertgruppens rapport. Hentet fra https://www.regjeringen.no/content assets/17f6ce332c47437c8935d7ccc0a72769/rapport‐om‐laererrollen.pdf

Hermansen, H. & Mausethagen, S. (2016): Når kunnskap blir styrende: Læreres rekontekstualisering av nye kunnskapsformer i Acta Didactica Norge 10:2

Huber, S.G. (2011). Leadership for learning – Learning for leadership: The
impact of professional development. I T. Townsend & J. MacBeath (red.)Springer International handbook of leadership for learning. Springer International Handbooks of Education 25 (s. 635–652). Dordrecht: Springer.

Molander, A. (2013). Profesjonelt skjønn i velferdsstaten: mekanismer for ansvarliggjøring. I: Molander & Smeby (red.) Profesjonsstudier II. Oslo: Universitetsforlaget.

Molander, A. & Terum, L. I. (red.). (2008). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget

Iversen, J. M. & Bonesrønning, H. (2019) Hvordan påvirker kommunens politiske og administrative styring og ledelse resultatene i skole. Trondheim. SØF, NTNU, samfunnsforskning.

KS (2017). ABSOLUTT: https://www.ks.no/fagomrader/barn-og-unge/absolutt/ 

Lillejord, S, Fjeld, S-E.,Ohm, H., Isaksen L.S., Lund, T., Myhr, L.A., Bolstad, A.K. (2020). Kunnskapsgrunnlaget. Ekspertgruppe for skolebidrag. Hentet fra https://nettsteder.regjeringen.no/skolebidrag/files/2020/09/Kunnskapsgrunnlag-Ekspertgruppe-for-skolebidrag.pdf

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of educational change, 7(4), 221-258.